在幼兒園教學活動中，教師往往用引導語來啟發(fā)幼兒積極思考問題及銜接各個教學環(huán)節(jié)。但教師若運用引導語不當，就有可能導向與自己初衷相悖的方向上。  

【場景一】在一節(jié)大班圖畫書閱讀活動上，教師引導幼兒閱讀繪本《小鯨魚回家》。  

教師：小鯨魚在沙灘上，小朋友看一下圖，誰在幫它?  

幼兒：一個小姐姐。  

教師：嗯，小朋友再看，沙灘上有什么變化?多了些什么?  

幼兒：多了一個游泳圈。(教師想引導幼兒看海水漲潮了)  

教師：看遠處。多了什么?  

幼兒(沒人說話)  

教師：海水剛才還很少，現(xiàn)在這么多了，為什么?  

幼兒：小朋友送小鯨魚來海邊，大海是它媽媽，看到小鯨魚來了，媽媽就來了。  

教師：海水就漲上來了。  

【分析和思考】學前期的幼兒比較容易受暗示，特別是中班和小班的幼兒，本身就缺乏思考問題的能力，很容易跟隨教師的引導做出對事物的判斷及理解。教師問：“小朋友再看，沙灘上有什么變化?多了些什么?”這句話明確告訴幼兒，沙灘上多了一些東西。于是，幼兒就會不自覺地去找到底多出什么東西。而不是隨著活動的開展自己發(fā)現(xiàn)沙灘上到底發(fā)生了什么變化。由于活動中教師反復使用這種具有暗示性的引導語，導致整個活動中幼兒都在跟著教師的引導閱讀繪本，而不是自己去發(fā)現(xiàn)和探索，去感受繪本所帶來的奇特體驗。  

因此，在使用引導語時，教師應注意不要在問題中涵蓋答案，更不要暗示幼兒回答自己想要的答案，而應提出客觀的能引起幼兒深入思考的問題。  

【場景二】在大班藝術活動《小老鼠打電話》中。教師播放了一遍歌曲之后。  

教師：這首歌好不好聽?  

幼兒：好聽。  

教師：老師特別喜歡這首歌，你們喜歡嗎?  

幼兒：喜歡。  

教師：小老鼠怎么不高興地搖頭了?為什么?  

幼兒：為什么?(幼兒不假思索地接著老師的話說、  

教師：因為小老鼠把電話打到小貓家了啊。  

幼兒：噢。  

教師：明白了就跟我唱這首兒歌吧。  

在活動結束之前教師又問：小老鼠厲不厲害，棒不棒?  

幼兒隨聲附和：厲害，棒。  

【分析和思考】在教學活動中，有些引導語往往是“正確的廢話”，失去了它應有的價值和意義。如教師問：“這首歌好不好聽?”“老師特別喜歡這首歌，你們喜歡嗎?”等。這些引導語是教師在未經思考的情況下脫口而出的，實屬多余。原因在于：第一，這些問題沒有意義，并沒有引導幼兒說出自己的情感體驗；第二，在提問的時候，教師并沒有關注幼兒的反應。教師若反復運用諸如此類的引導語。幼兒的思維就會變得麻木、機械。如：教師問“小老鼠怎么不高興地搖頭了?為什么?”時，幼兒僅僅是不假思索地附和了句“為什么”。幼兒的這一句“為什么”，應該引起我們的重視與思考：為什么幼兒在回答問題時不思考了呢?  

因此，在使用完引導語之后，教師要注意觀察幼兒的反應。如果引導語能引起幼兒的積極思考，那么就進行下一環(huán)節(jié)的引導。若幼兒對引導語無動于衷，教師就需思考：我使用的引導語為什么不能調動幼兒的興趣呢?我該怎樣設置引導語才對幼兒有價值和意義呢?等等。  

【場景三】在中班科學活動《奇妙的睡姿》中，教師帶孩子做“大灰狼抓睡姿不正確的小動物”的游戲。(幼兒A、B、C扮演大灰狼，其他小朋友扮演各種小動物)  

教師：有沒有睡姿不正確的小朋友呢?  

幼兒A：沒有。  

教師：你再仔細找找看。  

幼兒A：還是沒有。  

教師：你看萍萍睡得對不對?  

幼兒B顯得不耐煩了，大聲說：萍萍睡得不對，洋洋睡得也不對。  

教師看了看幼兒B，繼續(xù)引導幼兒A尋找睡姿不正確的小朋友。  

幼兒c：老師，我發(fā)現(xiàn)了睡姿不正確的小朋友。  

教師：好孩子，你真棒。  

教師：睡姿不正確的小朋友，大灰狼都看見了。  

幼兒：老師騙人，A就沒看見。  

教師：A雖然沒看見，但他還是很棒。  

當活動結束時，教師問：小朋友們高興嗎?  

幼兒齊聲說：高興。(幼兒的臉上并沒有真正高興的表情)  

【分析和思考】教師過多地關注了幼兒A，而忽略了幼兒B和幼兒c。幼兒A找不出睡姿不正確的小朋友，可以讓幼兒B或C幫他。在幼兒B給出答案時，教師并沒有給予積極的強化和引導，幼兒B仍在原有的基礎上思考。這些看似“熱鬧”的一問一答。似乎使教師得到了自己想要的教學效果，但幼兒卻在被動的回答中逐漸喪失了，思考問題的能力。這就需要教師思考：設計這樣或那樣的一個問題的動機是什么?應該怎樣利用引導語來引領幼兒之間、師幼之間等的互動呢?