為了讓孩子的大腦轉(zhuǎn)起來，幼兒園的老師給孩子們找來了紙、木塊、球、沙包、罐頭盒、椅子、桌子、大石塊等許多物品，有大有小，有輕有重。當東西放在孩子們面前后，老師就給孩子們提出了一個問題：“你怎樣使面前的物體移動起來？“孩子們立刻興奮起來，開始擺弄起面前的東西。在玩中，他們發(fā)現(xiàn)推、拉、搬、拖、吹、踢、擲、用水沖……都可以使物體移動起來，每個孩子都想出了五種以上的方法。

這是一個典型的培養(yǎng)孩子的求異思維的教學游戲。

幼兒對物質(zhì)功能及運用物體的方式的認識有相對的穩(wěn)定性和單一性，使他們?nèi)菀自谡J識了物體的某一種功能或特性之后，排除物體的其他功能。所以對幼兒求異思維的培養(yǎng)，就是要幫助孩子加深對物體功能的認識，不被物體的表面功能所“蒙騙”，從而拓展孩子對物體使用方法的認識，讓孩子不僅掌握物體的主要功能，也掌握一些其他功能。

在培養(yǎng)幼兒求異思維的過程中，啟發(fā)誘導孩子動手實踐、獨立思考，是最關(guān)鍵的一步。因為幼兒是以形象思維為主的，即使到五六歲，抽象思維也才剛剛萌芽。所以要啟發(fā)幼兒的求異思維，必須在孩子的“實踐活動”上多做文章。

過去我們在教學時，往往是從“理論”到“實踐”的。例如，我們教孩子數(shù)的分解，總是先告訴孩子們一個數(shù)可以分成“幾和幾”，可以分成幾組，然后才讓幼兒去數(shù)珠子。在老師的講解下，孩子們已經(jīng)知道了結(jié)果，根本不需要動腦筋去探索。而現(xiàn)在，老師給孩子們提供了大量的材料和相應(yīng)的問題，非常有利于孩子們在活動中積極探索，從多角度去進行創(chuàng)造性思維。這種做法打破了傳統(tǒng)的教育模式，讓孩子體驗到了發(fā)現(xiàn)的快感。瑞士心理學家皮亞杰曾經(jīng)說過：“主體總是通過自己的實踐活動來認識客觀現(xiàn)實的?！?/p>

從這里我們也可以理解另一個現(xiàn)象，即為什么有時候家長在邊上苦口婆心地講了半天，孩子卻根本不予理會。因為想“灌輸”給孩子知識，沒有經(jīng)過孩子自己的實踐活動，很難成為孩子自己的知己。

那么我們成人是否就無需再講什么了呢？不是的。以幼兒的實踐活動為主，并不排斥老師或家長的指導作用。相反，老師或家長的指導，對于培養(yǎng)幼兒的求異思維有著極其重要的作用。

首先，老師或家長的指導，可以促進幼兒沖破“前活動范式”的影響。前活動范式是指孩子在以前活動經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成的一種約定俗成的規(guī)范或模式，這種規(guī)范或模式對孩子從事新活動有很大影響，在孩子開始新活動之前就暗暗伴隨，影響著孩子對新活動的態(tài)度和活動方式的選擇，使孩子在新活動中下意識地遵循某種規(guī)則，提示和啟發(fā)孩子去嘗試新的探索角度。

其次，老師或家長的指導，可以促進孩子開展創(chuàng)造性活動。這就需要老師或家長在情景的設(shè)置和問題的提出上多下功夫。一方面，孩子可以避免一些重復(fù)的活動，有更多的從新角度去探索世界的機會；另一方面，老師或家長“違背常理”的情景設(shè)置本身就有利于孩子們進行創(chuàng)造游戲。在上面的例子中，老師精心準備的物品和具有啟發(fā)性的問題，鼓勵了孩子有更多的發(fā)現(xiàn)，探索出更多不同的結(jié)果。

第三，當孩子在游戲中有所發(fā)現(xiàn)，向老師和家長“匯報”時，老師或家長的傾聽和匯總，都是對孩子的鼓勵；老師或家長機智的反問和根據(jù)孩子的結(jié)果的適當推論，更能夠刺激孩子進一步發(fā)現(xiàn)新問題。

由此可見，在培養(yǎng)孩子求異思維的問題上，是要把孩子的實踐活動和老師或家長的指導有機地結(jié)合起來。

值得一提的是這里的“指導”并不是我們常說的“幫助”。在孩子游戲的過程中，我們應(yīng)當減少對孩子思維上的“幫助”，少給孩子出主意，多讓孩子獨立探索，獨立思考。